“A infância não pede pressa. Pede olhos que reparem, mãos que acompanhem, silêncios que escutem.”

1. Abrir a porta da escola: o início de um mundo

Quando a porta da escola se abre de manhã, não entra apenas a criança — entra também seu mundo. Entram os cabelos ainda desalinhados pelo travesseiro, o cheiro do café da manhã, a saudade da mãe, os pés ligeiros que correram até ali. Entram perguntas, medos, vontades e afetos.

Entrar na escola da infância é como atravessar um limiar entre o que é íntimo e o que é coletivo. É ali, entre o portão e o pátio, que começa a poesia do cotidiano escolar. Não a poesia feita de rimas e versos escritos em papel, mas aquela que mora nos gestos, nos ritmos e nas relações.

A escola da infância é, sobretudo, um território de convivência. E a convivência, quando vivida com presença e sensibilidade, torna-se espaço de aprendizagem potente — onde o conhecimento se constrói de mãos dadas com o cuidado, o olhar atento, a escuta aberta e o tempo partilhado.

2. A linguagem das crianças: o corpo, o gesto, o silêncio

As crianças não chegam à escola apenas com palavras — muitas vezes, chegam com olhares, com silêncios, com gestos que dizem mais do que qualquer fala. Há quem entre pulando, e há quem entre devagarzinho, como se ainda experimentasse o chão. Há quem sorria logo e quem precise de um tempo para confiar.

O cotidiano escolar, para quem educa na infância, é um campo de tradução delicada: é preciso aprender a escutar com o corpo inteiro. Uma escuta que vá além do som e perceba o tom, o jeito, a pausa.

Nessa escuta poética, tudo se torna linguagem:

• O modo como a criança arruma os brinquedos;
• A escolha de sentar perto ou longe dos colegas;
• O modo como se aproxima de um livro;
• O choro que vem sem motivo aparente;
• O riso que brota inesperado.

A convivência se tece a partir dessa atenção sensível. Cada criança revela, em sua presença, pistas do que sente, do que precisa, do que deseja aprender. E o educador que se dispõe a viver essa escuta cotidiana se transforma. Aprende a ler a infância não com olhos de controle, mas com olhos de poesia.

3. O tempo que cabe na infância

O tempo da infância não cabe nos relógios. É um tempo próprio, feito de demoramentos, de repetições, de mergulhos demorados em uma única brincadeira. É o tempo em que as folhas têm histórias, os insetos são companheiros, e as poças viram oceanos.

O cotidiano escolar, muitas vezes pressionado por rotinas e horários, precisa aprender a dialogar com esse tempo devagar. Há uma pedagogia do tempo na infância — uma pedagogia que se recusa a apressar a experiência, e que aposta na profundidade da vivência.

Quando a escola respeita o tempo da criança, ela lhe dá o direito de ser inteira. E ser inteira significa poder experimentar, errar, repetir, imaginar, desistir e tentar de novo. Significa poder conviver com os outros sem a urgência de ser igual. Significa poder aprender a partir do encontro, e não apenas do conteúdo.

4. A convivência como espaço de criação

As crianças aprendem muito mais quando estão juntas. No encontro com o outro, descobrem o diferente, o conflito, a negociação, o cuidado. Aprendem a se colocar, a escutar, a ceder, a convidar. E tudo isso acontece de forma fluida, no chão da convivência.

Não se ensina a conviver por meio de cartazes prontos ou regras externas. A convivência se aprende vivendo. É no meio do jogo que surge o desentendimento. É no uso compartilhado do brinquedo que se exercita a espera. É na construção coletiva que se pratica a escuta. E é na relação entre pares que se desenvolve a ética do cuidado e da alteridade.

A escola que compreende a convivência como experiência poética e formadora cria tempos e espaços para que ela aconteça de verdade. Não apenas no recreio, mas em todos os momentos do dia. Nos combinados, nas rodas de conversa, nas brincadeiras, nas propostas artísticas, nas pequenas situações imprevistas que o cotidiano traz.

A poética da convivência nasce quando o educador enxerga o outro como presença. Quando vê o gesto, o corpo, o tom da fala. Quando entende que, antes de ensinar qualquer conteúdo, é preciso cultivar vínculos. É preciso estar com, e não apenas dirigir.

5. Os pequenos rituais que sustentam o comum

O cotidiano é feito de rituais. E, na escola da infância, eles são como fios que costuram o dia. A chegada, a roda de conversa, o momento de lavar as mãos, a despedida. São gestos que se repetem, mas que, quando vividos com presença, carregam um sentido profundo.

Esses rituais não são burocráticos — são poéticos. Dão forma ao tempo, oferecem segurança, constroem pertencimento. E, ao mesmo tempo, abrem espaço para o improviso, para o inesperado, para a escuta do momento.

Quando os rituais são vividos com verdade, eles educam para o cuidado: cuidar do outro, cuidar do espaço, cuidar de si. E é nesse cuidado que a convivência se torna aprendizagem.

6. Aprender é brincar de descobrir

Na escola da infância, aprender não é repetir. É descobrir. É tocar, experimentar, mover, imaginar. É fazer perguntas com o corpo. É encontrar o mundo pela primeira vez, todos os dias.

A aprendizagem acontece nos detalhes:

• Quando a criança tenta equilibrar um objeto e se dá conta da gravidade.
• Quando mistura tintas e percebe o surgimento de uma nova cor.
• Quando compara tamanhos de folhas e constrói relações de grandeza.
• Quando narra uma história e organiza sua memória.

Tudo isso nasce do cotidiano. E é no cotidiano que a poética da aprendizagem floresce — porque aprender, na infância, é sempre um ato criativo. E a criatividade só existe quando há liberdade, escuta e espaço para o brincar.

7. O educador como quem cultiva poesia

Ser educador da infância é estar disponível para o encantamento. É ter olhos treinados para ver o que escapa. É, como diz Madalena Freire, formar-se no próprio fazer. E formar-se é também cultivar poesia.

O educador que habita o cotidiano com presença aprende a ver o gesto de cuidar como ato pedagógico. Aprende a reconhecer que ensinar pode ser oferecer colo, mediar um conflito, ouvir uma história contada três vezes, e não se cansar.

A poética da docência não está nos grandes feitos. Está na constância dos encontros. Está em saber o nome de cada criança. Em perceber que uma delas está diferente hoje. Em celebrar o que parecia pequeno, mas que, para a criança, foi uma grande conquista.

Esse educador se forma quando se permite sentir. Quando não endurece. Quando escreve sua prática, pensa sobre ela, compartilha com os pares. Quando entende que a escola não é lugar de moldar crianças, mas de abrir caminhos para que elas possam se tornar.

8. O ambiente como terceiro educador da convivência

O espaço também educa. As paredes, as janelas, a organização dos materiais, a disposição das mesas — tudo comunica. Tudo pode convidar ou afastar. Tudo pode silenciar ou acolher.

Quando a escola se organiza como lugar de escuta, os espaços refletem isso. São espaços onde as crianças se veem, se reconhecem, se movem com autonomia. Onde há lugar para o encontro, para o brincar livre, para a invenção coletiva.

A poética da convivência também se escreve no chão da escola. No tapete que acolhe a roda, nas plantas que as crianças regam, nas fotografias que documentam o vivido. O ambiente é, como dizem as pedagogias italianas, um terceiro educador. E, quando pensado com afeto e intenção, torna-se um lugar de vínculos e aprendizagens.

9. Conflitos são encontros que precisam de tradução

Conflitos fazem parte da convivência. E, na infância, são frequentes, intensos, legítimos. A criança ainda está aprendendo a nomear o que sente, a regular seus impulsos, a reconhecer o outro como diferente. Por isso, muitas vezes, briga, chora, empurra, grita.

O papel do educador, nesses momentos, não é punir nem ignorar. É trazer palavras para o que foi vivido. É mediar com paciência. É ajudar a criança a se escutar e a escutar o outro.

Resolver conflitos é oportunidade de aprendizagem relacional. E é nessa mediação cuidadosa que o educador ensina o respeito, a escuta, o reparo, o recomeço. Quando há escuta, há possibilidade de reconstrução. E isso também é poesia: transformar tensão em possibilidade de afeto.

10. Conclusão: a infância como casa da convivência poética

Viver o cotidiano da escola da infância como lugar de poesia e convivência é um ato de resistência. É escolher ver sentido onde o mundo quer automatizar. É desacelerar onde tudo grita por pressa. É sustentar vínculos onde há fragmentação.

A infância nos convida a essa outra forma de viver o tempo. Uma forma mais demorada, mais sensível, mais escutada. E a escola que aceita esse convite torna-se fértil. Porque convivência não é só estar junto — é construir o estar junto. É fazer do coletivo um espaço de singularidades.

Na poética do cotidiano, a aprendizagem não é separada da vida. Ela brota dela, com afeto, com espanto, com desejo. E o educador que se forma nesse chão compreende que educar é, antes de tudo, amar o comum. Amar o dia que começa igual, mas nunca é o mesmo. Amar as perguntas que se repetem. Amar os gestos que sustentam.

A escola da infância é poesia viva. Que pulsa em cada corpo, em cada laço, em cada descoberta. Basta estar por inteiro. E confiar.

O menino que carregava água na peneira

Tenho um livro sobre águas e meninos.
Gostei mais de um menino
que carregava água na peneira.

A mãe disse que carregar água na peneira
era o mesmo que roubar um vento e
sair correndo com ele para mostrar aos irmãos.

A mãe disse que era o mesmo
que catar espinhos na água.
O mesmo que criar peixes no bolso.

[…]

O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E começou a fazer peraltagens.

[…]

A mãe reparava o menino com ternura.
A mãe falou: Meu filho você vai ser poeta!
Você vai carregar água na peneira a vida toda.

Você vai encher os vazios
com as suas peraltagens,
e algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos!

A escrita não é apenas o que se escreve no papel. É o modo como nos escrevemos no mundo.

1. A Escrita Como Corpo Que Pensa

No movimento silencioso de quem anota o vivido, no caderno que guarda rastros da travessia, habita uma prática profundamente pedagógica: o Diário de Bordo. Mais que um registro, ele é espaço de escuta, elaboração e criação. É o lugar onde o educador se encontra consigo mesmo, com suas experiências, e com a possibilidade de olhar o vivido com outros olhos. No pensamento de Madalena Freire, essa prática é muito mais que instrumento metodológico — é corpo que pensa, é gesto de formação, é ato democrático.

O Diário de Bordo é onde a escola se ressignifica: o que parecia pequeno ganha contorno; o que doía encontra nome; o que era silêncio se faz palavra. É nesse espaço que o educador se torna sujeito de sua própria prática, reconhecendo-se como alguém que sente, pensa, erra, acerta e, sobretudo, se transforma. Escrever é continuar educando. É estender o tempo do encontro. É tornar sensível aquilo que, de tão cotidiano, poderia passar despercebido.

A escrita, para Madalena, é presença. Ela pulsa. É feita de escuta, de memória, de desejo. E, no diário, ela floresce como campo de criação e reinvenção da docência.

2. Madalena Freire: A Formação Como Escrita de Si

Madalena Freire fala da prática com a delicadeza de quem a vive. Sua proposta de formação está enraizada no chão da escola e na pele do professor. Não se trata de oferecer respostas prontas ou de buscar técnicas eficazes. Trata-se de trilhar caminhos de escuta, de corpo inteiro, de atenção aos detalhes, de acreditar que é possível transformar a escola transformando a si mesmo.

Nessa trilha, o registro não é apenas um anexo da prática — ele é parte dela. A escrita é, ao mesmo tempo, elaboração e revelação. Como Madalena afirma, escrevemos com o corpo todo, com os sentidos alertas, com os olhos que escutam e os ouvidos que enxergam.

O Diário de Bordo, então, não é um caderno comum. É um território de pensamento. Um abrigo de memórias vivas. Um espelho e uma travessia. É onde o educador acolhe o que sente, nomeia o que pensa, reconstrói o vivido e projeta o que virá.

É nesse registro sensível que se forma a estética da docência: uma pedagogia que reconhece a beleza do processo, a riqueza dos encontros e a potência das entrelinhas.

3. Estudar a própria prática: um gesto político, sensível e criador

Estudar a própria prática, para Madalena Freire, é o eixo vital da formação docente. É um convite a sair do lugar de repetição e entrar no território da reinvenção. Quando um educador se dispõe a observar, refletir e escrever sobre sua própria caminhada pedagógica, ele deixa de ser apenas executor de programas e passa a ser pesquisador de si mesmo, autor de sua história, artista da sua docência.

Esse estudo não se limita a uma análise racional e objetiva dos procedimentos. Ao contrário, é um estudo sensível, atravessado por afetos, memórias, intuições, conflitos e encantamentos. Estudar a própria prática é permitir-se ser tocado por ela — é parar para escutar o que se vive, com profundidade e delicadeza. É mergulhar nos detalhes, nos pequenos gestos, nas escolhas diárias que muitas vezes passam despercebidas.

Madalena ensina que estudar a prática não é buscar acertos, mas revelar sentidos. É mais do que corrigir o que não funcionou: é compreender por que algo aconteceu, como nos afetou, o que nos disse sobre nós mesmos e sobre os outros. É também reconhecer nossas marcas, nossa linguagem, nossos modos de estar com as crianças, de escutar seus desejos, de construir conhecimento com elas.

Ao estudar sua prática, o educador desenvolve uma postura investigativa diante de si e do mundo. Começa a perguntar-se com curiosidade e abertura:

• Por que escolhi tal abordagem?
• Que silêncios existiram hoje em minha sala?
• O que o comportamento daquela criança me revelou?
• De que forma o coletivo respondeu ao espaço que organizei?
• O que minha prática tem a ver com o mundo que desejo construir?

Essa atitude formativa tem profunda ligação com a democracia: um educador que estuda sua prática se responsabiliza por ela, se implica com ela e, principalmente, a compreende como parte de um tecido coletivo.

Estudar a prática é também um exercício de sensibilidade estética: ver-se com outros olhos, como quem olha uma obra de arte ainda em processo. Há beleza, há conflito, há inacabamento. E é justamente aí que reside a potência.

4. A Dimensão Estética do Registrar

O ato de escrever é, em si, uma experiência estética. O Diário de Bordo é poesia do cotidiano escolar. Nele, cabem as falas das crianças, os olhares fugidios, os gestos de cuidado, as pausas necessárias. É a arte de reconstituir a experiência com palavras que tocam, que mobilizam, que ensinam.

Para Madalena, essa escrita é viva. Não obedece a modelos engessados. Não se submete à linguagem técnica e fria. O educador escreve como sente, como pode, como precisa. A forma surge do conteúdo, e o conteúdo surge da vivência. O diário é um campo fértil para a singularidade — de cada professor, de cada turma, de cada dia.

A estética da sensibilidade se manifesta na escolha das palavras, no ritmo da escrita, na escuta do que não foi dito. É uma escrita que não quer controlar, mas libertar. Que não aponta o erro, mas revela a descoberta. Que não burocratiza, mas humaniza.

5. O Diário Como Espaço Político

Ao escrever sua prática, o educador se posiciona no mundo. O Diário de Bordo é também um ato político: rompe com o silêncio imposto pelas formas padronizadas de fazer escola, e assume a autoria de um percurso que é único. Madalena nos lembra de que o educador é sujeito de saber, e sua experiência é legítima fonte de conhecimento.

Na escrita do diário, o professor registra o que vive, mas também o que pensa sobre o que vive. Questiona, problematiza, propõe. É a partir daí que a prática se torna pensamento, e o pensamento se torna prática transformadora.

Essa escrita também descoloniza a formação. Ao contrário de modelos de avaliação distantes, que reduzem o professor a números ou indicadores, o Diário de Bordo oferece uma perspectiva narrativa, poética, sensível — que considera o contexto, os afetos, os conflitos, as singularidades.

Escrever é resistir. É garantir que a memória da experiência escolar não seja apagada. É afirmar que educar é também narrar.

6. A Escuta como Matéria da Escrita

O que alimenta o Diário de Bordo é a escuta. Escuta da criança, da equipe, da comunidade, mas também escuta de si. Madalena insiste que só há formação quando há escuta verdadeira. E escutar, aqui, é deixar-se afetar.

Essa escuta se dá nos intervalos, nas entrelinhas, nos gestos mínimos. O educador atento capta nuances que muitas vezes escapam à objetividade do discurso pedagógico. Ele percebe a linguagem do corpo, as metáforas do brincar, o silêncio como expressão. E é isso que escreve. Com o corpo tocado.

No Diário, não se escreve o que se planejou, mas o que se viveu. E o vivido é sempre múltiplo, contraditório, imprevisível. A escuta permite captar essas camadas e transformá-las em matéria de pensamento. Ao escutar, o educador já está escrevendo — por dentro. Ao escrever, prolonga e aprofunda essa escuta.

7. Um Caderno Para Amar a Prática

O Diário de Bordo é também um gesto de amor à docência. Escrever sobre a prática é cuidar dela. É reconhecê-la como valiosa. É dar-lhe lugar. É dizer: o que vivemos importa.

Esse gesto amoroso transforma o olhar. O que antes parecia pequeno — uma conversa no canto da sala, um choro contido, um gesto de solidariedade — ganha potência simbólica. A escrita ilumina aquilo que o cotidiano apaga. A prática se engrandece quando é narrada com verdade.

Ao reler seus cadernos, o educador se surpreende. Descobre que cresceu. Que mudou. Que há um fio que costura sua trajetória, mesmo quando ela parecia dispersa. O caderno guarda a história de um professor em movimento.

Escrever é, então, um modo de amar o que se vive. É um cuidado com o tempo. Um carinho com a memória. Um jeito de fazer da docência uma obra viva.

8. O Diário de Bordo na Formação Coletiva

Na perspectiva de Madalena Freire, a escrita da prática não é solitária. É escrita que se oferece ao coletivo. Que se partilha. Que se lê em grupo. Que se comenta, se reescreve, se debate.

A formação docente ganha potência quando há espaço para essa partilha sensível. Não se trata de julgar o que está escrito, mas de ampliar o olhar. Ao ouvir o diário do outro, o educador se reconhece, se inspira, se inquieta. E, ao ser lido, se sente visto.

Nas rodas de formação, os cadernos circulam. São territórios de presença. São convites à escuta e ao diálogo. São também instrumentos de reinvenção da prática — porque ler o próprio diário com o olhar do outro é recomeçar a experiência.

Essa partilha também democratiza a formação. Todos têm voz. Todos escrevem. Todos podem refletir sobre o vivido. A hierarquia se dissolve quando o que se compartilha é o afeto, o gesto, a dúvida.

9. O Diário de Bordo como Obra Inacabada

Por fim, o Diário de Bordo é sempre uma obra inacabada. Nunca se esgota. Nunca se fecha. Ele acompanha o professor como companheiro de travessia. Testemunha os dias bons e os difíceis. Recolhe lágrimas e sorrisos. Anota projetos e lutos. É feito de vida.

Madalena Freire nos convida a aceitarmos o inacabamento como potência. O caderno não exige perfeição. Ele acolhe. Ele suporta o incerteza. Ele abraça a dúvida. Porque é na dúvida que mora a abertura para o novo.

E assim como o diário, o professor também está sempre em processo. Sempre se escrevendo. Sempre se refazendo. Sempre aprendendo a ver de novo.