Evidências da relação de confiança, autoria, pertencimento e diálogo
Mara Lúcia Finocchiaro – Março de 2026
Aumentar a autorreflexividade é algo que tem um papel importante a desempenhar na prática pedagógica. Fazendo isso, podemos expandir nosso horizonte social e construir outro relacionamento para a vida, para o trabalho e para a criatividade. (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2019, p. 190).
Abro este texto com algumas palavras sobre a autorreflexão que poderia ser um ponto de observação em nossas ações diariamente, de maneira a fortalecer a interlocução entre a teoria e a prática educativa, a nos amparar na busca de consonância com uma prática pedagógica reflexiva e comunicativa, rompendo com a anestesia e a pressa do cotidiano que nos furta a escuta atenta a nós mesmos e a atenção plena ao nosso fazer.
Madalena Freire (2021) nos diz que a escola é um espaço público e os educadores são pessoas públicas comprometidas com a difusão de saberes e com o acompanhamento da aprendizagem dos educandos. Nesse meandro, educamos um cidadão comum às instituições família e escola, para que ele seja responsável pelo bem coletivo da sua comunidade e sociedade. Educamos o tempo todo com nossa postura, atitudes, tom de voz, palavras, escolhas, decisões, métodos, modos de ser, de viver e fazer as coisas na escola.
Essa visão de educar permanentemente nos implica na tarefa ética de ser referência com nossas atitudes, palavras, ações e, assim, assumir a responsabilidade de nos observar constantemente para avaliar a coerência entre o que falamos e o que fazemos. Sugere tecer canais de comunicação e diálogo consigo, com os outros e com os contextos, em meio a partilhas e reflexões sobre as práticas cotidianas e sobre o que nelas temos feito. Tudo isso se harmoniza com a reflexão deste texto sobre o Livro da vida como prática reflexiva e comunicativa, pois, há um entrelaçamento da prática autoavaliativa para a tomada de consciência de educadores e crianças sobre o seu papel e a sua responsabilidade no mundo para torná-lo melhor para todos.
Madalena Freire (FREIRE, 2021, p.21) revigora essa ideia dizendo que “a matéria-prima a ser forjada somos nós mesmos junto com os outros no processo permanente da beleza do conhecimento, da busca da transformação, da mudança da vida em vida”. Este é um ponto-chave de nossa reflexão sobre nós mesmos através de instrumentos metodológicos: considerar a polifonia, múltiplas vozes como sustentação de pensamentos mais elaborados acerca do que se está debatendo para melhorar o bem comum e a vida de todos. Este gesto instala um valor democrático nessa prática reflexiva na qual ensinamos a avaliar avaliando, retomando nossos percursos nos apoiando em registros construídos que narram histórias e fazeres.
Quem são os aprendizes na escola?
Para ampliar a reflexão, nos cabe pensar quais são as invisibilidades e as aprendizagens não percebidas em nossos percursos formativos na escola, sejam eles com as crianças, com demais educadores, comunidade e conosco mesmo. O que escorrega entre as frestas, entre os rastros e caminhos dos quais nos afastamos apressados que estamos? Percorrendo essas invisibilidades, estes pontos-não observados, presentes sem presença atenta, podemos nos perguntar: só as crianças aprendem na escola?
Se há outros aprendizes na escola, por que não temos registros destes percursos e não provocamos estudos sobre este material como uma prática reflexiva coletiva visando compreender e trazer mais beleza freiriana ao processo de ensinar e aprender? Nos referimos a portfolios da formação, registros dos educadores e das crianças, relatórios sobre acompanhamentos formativos aos educadores, registros de encontros com famílias, murais, entre outros, que podem nos apoiar para expandir o diálogo sobre nossa prática.
É indispensável revolver a prática de documentar inspirada no educador Célestin Freinet para alimentar nosso ideário no contexto dos registros intencionais na escola da infância como uma tomada de decisão política. Freinet foi um educador que teve a coragem de configurar na escola os princípios de uma educação pelo trabalho e de uma pedagogia popular. As técnicas deste educador constituem um caminho para a expressão infantil, a cooperação e a pesquisa e, com este mestre, daremos luz à prática de documentar pelo Livro da Vida (SEBARROJA, 2003).
Saberes de Freinet
Freinet propôs a livre expressão das crianças em todas as suas técnicas cooperativas, sendo essa a base de seu ensino. Convidava as crianças a entenderem a realidade em que viviam, à comunicação e à expressão de suas vivências, ao confronto de ideias e percepções e, à concepção de projetos negociados, individuais e coletivos, valorizando a funcionalidade de seu trabalho. Freinet era um profundo apoiador das crianças em suas aventuras e dedicava extrema confiança em seu potencial criador e autonomia. Por isso, lutava profissionalmente formando grupos e cooperativas de estudo para os professores e dizia: “para experimentar uma técnica nova em emergência é necessária a colaboração de todos” (SEBARROJA, 2003, p. 75-76).
Trazendo a reflexão acerca da confiança nas crianças para os tempos atuais, podemos dizer que já nos atentamos para a importância do percurso pessoal e autoria ao aprender, e damos lugar aos significados e sentidos pessoais nas aprendizagens. Conseguimos respeitar a subjetividade e a experiência de vida, percebemos que cada criança cria estratégias próprias para compreender, relacionar e investigar as coisas, mas, ainda, continua a ser elaborada a avaliação por padronizações baseadas nos marcos de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Lella Gandini (EDWARDS, 2016, p. 318) nos diz que cada criança é uma unidade orgânica que necessita de espaço pessoal para agir e se movimentar a seu próprio modo e, não podemos usar a medida de uma fita métrica para avaliá-la.
Registros de observação ou Documentação Pedagógica?
Algumas educadoras perguntam: – O que devo olhar para registrar? E, lançam mão das etapas e expectativas das fases de desenvolvimento para observar as crianças como única referência. Essa escolha pode criar amarras para os inusitados do percurso de aprender se não forem associadas à concepção de criança criadora de cultura, que produz mudanças nas interações e outras aprendizagens. Malaguzzi dizia que a observação depende de nossa cultura, de nossas intenções e da imagem de criança que construímos. Notava que falamos pouco com as crianças e as observamos muito menos e, que a escuta é uma condição indispensável para não destruir a cultura infantil (RIERA, 2019, p. 80-81).
Dahlberg, Moss e Pence (DAHLBELG et al., 2019, p. 191-192) esclarecem que a documentação pedagógica não é a observação da criança em relação a categorias já predeterminadas produzidas a partir da psicologia do desenvolvimento, as quais definem o que é normal fazer em determinada idade. Dizem que nessa perspectiva o enfoque não é sobre processos de aprendizagem, mas, sim categorizar e classificar as aprendizagens em relação a um esquema geral de níveis e estágios. Estes autores entendem que há uma tentativa de normalização relacionada às construções da criança como natureza e como reprodutora do conhecimento. Essas observações podem se relacionar também com a ideia de infância produtora de resultados, incluindo seu progresso no desenvolvimento, gerando anotações como verdades objetivas. Já a documentação pedagógica diz respeito à tentativa de entender o que está acontecendo no trabalho pedagógico e o que a criança tem sido capaz de fazer, mas envolvendo-a na visualização como coconstrutora criativa, sem exigir que qualidades prévias sejam encontradas. A documentação é uma interpretação, uma coconstrução social com atos interpretativos -componente da reflexividade-, entendendo que nunca há uma única história verdadeira.
Se a criança é sujeito de direitos, ela precisa ter espaço para reconhecer saberes e intervir em seu percurso de aprendizagem ativamente. Agindo assim pode interferir naquela visão que a coloca com poucos saberes porque é criança. É fundamental ter clareza de que o acesso aos registros diversos em vídeo, áudio, desenhos, fotos, portfolios, painéis, produções das crianças potencializam a investigação dos processos de como cada criança aprende e se desenvolve em práticas de autoavaliação como um direito dela, e para tanto, é preciso resguardar recursos, tempo e espaço para esses processos de reflexão.
Acentua-se nessa perspectiva de autoavaliação pela criança a memória como função psicológica que permite integrar vivências, sendo crucial para a formação da personalidade, do pensar, sentir, agir, criar e manter a confiança e a autoimagem. Permite conexão com o passado, dando um sentido de continuidade, em que se experiencia emoções e sentimentos e pode-se pensar e repensar sobre coisas, fatos, dúvidas etc. Isso tudo lança ao futuro em parceira com as aventuras que a criança cria e protagoniza como sujeito neste processo.
Escolha política
Há alguns pesquisadores que abordam a ideia de historicizar percursos de aprendizagem, como a Professora Jussara Hoffmann, entre outros estudiosos e, podemos dizer que essa decisão é eminentemente política considerando a escola um lugar de prática democrática. Esta escolha política nos permite pensar em diferentes concepções que compõem uma abordagem democrática, como a de criança, infâncias, educação, educador, sociedade, escola etc. que fundamentam o currículo e dão sustentação e direção às práticas educativas.
Pensemos, de certo modo abreviado, com apoio em Mizukami (1986) quando trata as abordagens tradicionais e socioculturais do fenômeno educativo. Podemos fazer o exercício de pensar como poderia ser uma escola como um lugar de prática democrática entre estas concepções: concebendo o homem como um receptor passivo de informações, uma tábula rasa ou, o homem situado no tempo e no espaço como sujeito da educação em interação, um ser da práxis, da ação e reflexão num contexto histórico? O mundo a ser dominado pelo homem ou, ele agindo de modo não alienado sobre o meio numa abordagem interacionista? A sociedade e a cultura a serem apreendidas, ou o homem como sujeito ativo e criador aperfeiçoando a sua consciência numa sociedade e cultura que contam com a presença histórica? O conhecimento como acúmulo e armazenamento de informações ou, integrado ao contexto e história do homem, desafiado sempre pela realidade? A educação como instrução e transmissão de conhecimentos restrita à escola ou a educação como ação educativa precedida pela reflexão, pela tomada de consciência e visão crítica comprometida com a ação do sujeito? A escola como agência sistematizadora de uma cultura complexa ou, como espaço de crescimento mútuo em busca da conscientização de todos? O ensino-aprendizagem com um fim em si mesmo com conteúdos a serem adquiridos e modelos imitados ou, um processo relacionado à realidade, permitindo um diálogo crítico, uma situação problematizadora ou conscientizadora, baseada na dialogicidade e educação mútua. O professor detendo os meios coletivos de expressão, cujo papel é o de transmitir conteúdos ou, em uma relação horizontalizada, em que o professor é engajado e questionador da cultura dominante, valorizando a cultura do educando? A metodologia é a expositiva de auditório baseada na transmissão do patrimônio cultural pelo professor ou, dialógica com reflexão e transformação da realidade? A avaliação visando a reprodução exata do conteúdo comunicado ou, a autoavaliação do processo, a busca de sentidos, a avaliação mútua e permanente da prática educativa por educador e educando promovendo conscientização e emancipação?
Estes apontamentos sobre concepções e visões na pesquisa de Mizukami nos ajudam a pensar, ainda que de maneira relativa, sobre a valorização dos saberes prévios dos educandos e seu pertencimento e, ainda, se os seus conhecimentos são expandidos criticamente, promovendo transformações nas suas experiências de vida, sendo a prática educativa atenta ao direito democrático de se construir uma boa escola para todos. Esse arcabouço teórico nos ajuda a refletir acerca das concepções presentes nas práticas perpetradas, dentre elas, a construção de instrumentos metodológicos, como os relatórios de aprendizagem das crianças.
O Professor Peter Moss conheceu Reggio Emília na Itália, entre outras comunas e salientou o compromisso político, a participação e a tomada de decisão coletiva daquelas comunidades em relação às crianças e à sua educação. A ideia da comuna se reafirma como “criadora de um espaço para o questionamento democrático e diálogo a partir do qual uma visão coletiva sobre a criança e sua relação com a comunidade é produzida, desenvolvendo a política local, a prática e o conhecimento” (MOSS, 2009, p. 423). Moss percebeu que as autoridades locais de Reggio valorizavam e fomentavam a colaboração de serviços em rede e forneciam documentação para sustentar processos.
Para Peter Moss (MOSS, 2009, p.419) as práticas democráticas são tão importantes, no geral e na educação infantil, pois, constituem-se em um critério importante de cidadania, sendo um meio pelo qual crianças e adultos podem se envolver com outros na tomada de decisões que afetam eles mesmos, grupos dos quais eles são membros e a sociedade como um todo. Moss acentua que a democracia permite que a diversidade prospere e assim, ofereça o melhor ambiente para a produção de pensamentos e práticas novas.
Considerando a documentação pedagógica como uma prática democrática na perspectiva de Loris Malaguzzi, educador italiano, salientamos seu papel na avaliação escolar, na formação profissional, na pesquisa e aprimoramento da prática educativa. Malaguzzi via na documentação pedagógica uma prática ética com visibilidade pública, cultivando a transparência na partilha e reflexão sobre a realidade escolar com todas as pessoas envolvidas no processo. Acreditava Loris, que a documentação permitiria que todos participassem da cultura escolar e oferecesse visibilidade à infância e à sua cultura.
Freinet um militante pela infância e pelo trabalho cooperativo
Nesse meandro político, não poderemos deixar de citar Célestin Freinet, educador nascido no final do século XIX no sudeste da França, numa região agrícola, convivendo com as tarefas da lavoura e o pastoreio de cabras – atribuição de crianças que contribuíam com o trabalho humano. Aqui encontramos as raízes do valor educativo do trabalho e da visão da escola como uma vivência de inserção social concreta deste autor. (OLIVEIRA, 1995, p.92)
Aos 19 anos Freinet foi chamado para a frente de batalha da 1ª guerra (1914) sendo ferido gravemente em seus pulmões por gases asfixiantes, convivendo depois com sequelas em sua respiração e voz. Como professor, participou do sindicalismo e, em 1938 teve sua pedagogia aceita pela Frente Popular e exterior. Elaborou técnicas para uma pedagogia de massa, mas, obstáculos se interpunham, como a falta de verba para implementações e perseguições por fascistas e regimes totalitários. Freinet viveu ainda a expulsão do ensino público, a destruição de sua obra durante a ocupação alemã, foi confinado em campos de concentração e renasceu das cinzas para defender a educação. Desde os anos 1920 Freinet foi um internacionalista militante e escrevia na revista publicada pela Federação Internacional dos Trabalhadores do Ensino.
Célestin Freinet trouxe concretamente ferramentas e técnicas de trabalho que corporificaram a sua proposta educativa. Ele também fazia registros e anotações diárias sobre as crianças, anotando falas, perguntas, processos. Freinet entendia que a escola tradicional priorizava a apresentação de conteúdos, a aplicação e a verificação da aprendizagem pelas provas e, ele criticava os aspectos conservadores, conteúdos veiculados com valores estranhos à classe proletária, com práticas que subliminarmente educavam para a passividade e autodepreciação. Propôs, então, a superação da falta de sentido e inutilidade das aulas da escola tradicional que oferecia conhecimentos prontos ordenados a serem armazenados (OLIVEIRA, 1995, p. 145).
Freinet concebia o ser humano num grande universo, fecundo e mesclado à vida e ao mundo do trabalho, e observava a escola com métodos tradicionais austeros que forjavam personalidades subalternas e que não se deveria fugir dos determinantes sociais maiores que condicionavam as relações escolares. Para ele, havia a necessidade de uma escola do povoque participasse da luta por mudanças nas estruturas sociais.
Para Freinet, a escola do povo tinha por base o materialismo dialético, em que os homens são produtos das circunstâncias e da educação e, as transformam, principalmente no ambiente escolar. Por isso, propôs a mudança das condições materiais do ato educativo, onde poderia surgir uma nova práxis, tendo o professor o papel de reconstruir sua prática e instrumentos metodológicos. Em sua época alterou a topografia da sala, retirando o estrado elevado onde ficava o professor, transformando-a em um “canteiro de obras” e, suprimiu o manual com mensagem unívoca, trocando-o por uma documentação rica, aberta e multiforme. Vê-se aqui a célula do trabalho coletivo composta de múltiplas oficinas no período escolar.
Freinet não renunciava ao jardim e às atividades ao ar livre como espaços educativos e organizava o espaço para diálogos, escuta e registros. Já na sala havia o canto do planejamento coletivo, avaliação e realização do trabalho; a mesa do professor descentrada; as paredes serviam para expor trabalhos das crianças; as prateleiras comportavam materiais para as oficinas e eram versáteis em movimentação e rearranjos. As técnicas (textos livres, revista escolar, planos de trabalho, conferências, assembleias, biblioteca de trabalho, correspondência escolar) eram propostas de maneira dialética, questionadas na ação com abertura a mudanças.
O texto-livre, técnica nuclear de Freinet permitia a análise da realidade pela expressão livre de temas e sentimentos dos educandos. Com estes textos os educandos podiam refletir sobre a realidade vivida, sobre aspectos da língua materna, da expressão escrita, leitura, entonação, dicção, modulação da voz, tecendo comentários coletivos e a reprodução do texto escolhido para a revista e a correspondência escolar. Os textos produzidos pelos educandos faziam parte de um Livro da Vida, que retratava a dinâmica das aulas construídas em parceria com as crianças. Freinet usava o Livro da Vida para colecionar os textos das crianças, material que despertava reflexões, encantos, intervenções e sentido de coletivo (FORMOSINHO et al., 2007, p. 166).
Freinet também organizava encontros para pesquisa e confrontação pedagógica, congressos de educadores e associações para fortalecimento do movimento de intercâmbio, pesquisa e aperfeiçoamento das ferramentas pedagógicas.
Analisamos estes momentos coletivos como propulsores da visão crítica da realidade, da sistematização de saberes e produção de conhecimento e do exercício da participação como um direito. Organizar e refletir a prática educativa a partir da produção de materiais concretos e instrumentos fazendo a retomada histórica de percursos propicia uma teorização e aprofundamento pedagógico. A aprendizagem assim é uma atividade construtiva em que se constroem comentários críticos e sugestões, favorecendo a autoconfiança, a autoria, resguardando os direitos da criança e dos demais aprendizes, em função do projeto coletivo.
Neste aspecto ressaltamos a comunicação como fundante da reflexão cooperativa nas pedagogias participativas que se apoiam em produções e suportes como cartazes, murais, álbuns, diário de bordo, artigos, maquetes, jornais, entrevistas, exposição, fotos, poemas, peças de teatro, entre outros. Nas práticas de Freinet o trabalho é um convite à comunicação e permite à criança ser ouvida e a receber contribuições de interlocutores para aperfeiçoar seu papel de autor e sua competência linguística. Essa capacidade de contribuir para o coletivo é a práxis do exercício da cidadania na prática freinetiana.
A construção criativa de instrumentos e a sua retomada como uma ação interpretativa, a busca dos por quês como ato político reafirma o direito à participação crítica, autoconfiança e autonomia.
Amparando nossa reflexão contemporânea em valores freinetianos, dentre eles, o de guardar a memória do coletivo com alguma ferramenta, destacamos a importância de tecer histórias, narrar memórias e compartilhar experiências, situações que compõem o Livro da Vida, tal como Freinet fazia com os textos construídos após as aulas-passeios na natureza com as crianças. Todos os textos produzidos compunham o Livro da Vida com as páginas da vida, com textos, desenhos e ficavam na biblioteca na própria sala. Essa prática inspiradora revela formas criativas de registros e nos remete ao compromisso de historicizar, refletindo sobre os caminhos, territórios e atuações, enfim, permite perceber-se sujeito da prática dialética, analisando contradições e propondo transformações necessárias.
Deste educador, abraçamos a posição firme da escola não servir à ordem social que perpetua condições injustas e com ele sonhamos com uma escola que é espaço das crianças populares numa sociedade equânime, com valorização das diferenças culturais. Freinet nos faz pensar que toda ação educacional é política, não é neutra e vive num campo de forças numa sociedade de classes.
Como fazer o Livro da Vida?
Criar formas para registrar o vivido com as crianças e comunidade escolar é uma forma de construir uma memória compreensiva, um olhar investigativo e avaliativo. As crianças observam as práticas de registro e sua função no fazer do educador e vão construindo sua visão sobre o uso da linguagem escrita. São inúmeras situações que podemos evidenciar junto a elas para que se apropriem e criem seus registros e marcas. A marca é a pegada da autoria, diria Madalena Freire, é uma forma de delimitar espaços de existência.
Uma ideia de fazer Livros da Vida é construir blocos grandes de anotações com espaço para as marcas das crianças. Isso sugere que elas são importantes e tem coisas importantes a dizer, escrever, desenhar, que sua cultura tem valor. Oferecer memórias para elas é criar uma ferramenta para melhorar a cultura da escuta, da expressão, da convivência cooperativa e aprendizagens. Há que se considerar também a qualidade e a resistência dos materiais oferecidos para que as crianças manuseiem, participem, registrem, deixem avaliações e construam o seu Livro da Vida durante o ano, instrumento sempre ao alcance das crianças, disponível em situações de escolha cotidiana e partilha com outras pessoas. Permite que seja revisitado todos os dias com intervenções gráficas das crianças e que as famílias tenham acesso em alguns encontros do ano ou outros que façam sentido. A cada dia, através do Livro da Vida pode-se recuperar o percurso do dia anterior e fazer marcas novas, tecer novos olhares sobre o já vivido.
As crianças de Freinet tinham cantos de trabalho, chamados ateliês (atelier -expressão francesa- de leitura, escrita, ilustração de texto, exercícios, projetos) que permitiam ao professor atender às crianças enquanto desenvolviam autonomamente suas atividades. Na classe cooperativa se previa a exposição das produções e um espaço para se reunir nos momentos coletivos como roda da conversa, reunião de conselho cooperativo, comunicação de textos livres, resultados de pesquisas, aperfeiçoamento de textos, apresentações, dramatizações, avaliação e planejamento. Outros interlocutores compareciam na leitura de painel, mural, textos e Livro da Vida como os amigos da escola e famílias (SANTOS, 1996, p.160-161).
Numa pesquisa em creche brasileira mencionada por Luciana E. Ostetto (OSTETTO, 2017, p.220), o Livro da Vida servia para arquivar os registros em diferentes linguagens dos caminhos percorridos pelos grupos. Em formato de Blocão, com grandes folhas de papel ou outro suporte, permitia retomar a ação, as falas, a avaliação e a compreender a teoria presente na prática em momentos de retomada. Faz-se aqui uma diferenciação do portfólio que traz amostras de percursos, escritas, imagens, mini histórias e que podem ser organizados para arquivar registros individuais ou de projetos. O Livro da Vida do grupo acentua a sua marca coletiva diariamente, a participação de cada um em algum momento na história construída, favorece o pertencimento, a prática coletiva com registros e uso de linguagens diversas, enquanto os portfolios são organizados com foco na visibilidade da aprendizagem coletiva e individual e servem a esta análise.
Um Livro da Vida nesta creche era um caderno com o registro dos acontecimentos do dia feito em parceria com as crianças. Ali estavam os fatos do dia, os momentos interessantes e as anotações de quem quisesse ilustrar, colocar texto, avaliações e discutiam o que era importante escrever, colecionando as páginas da vida, sem pressa, degustando as belezas de cada momento. (SAMPAIO, 2002, pp. 23-24). Segundo Ostetto esse tipo de recurso propõe um desafio de fazer um planejamento transformador do tempo para pensar o fazer com as crianças. Dependendo do interesse, das hipóteses, da faixa etária, os suportes e registros se diversificam. O Blocão (Livro da Vida da Turma) também servia de ponte entre a escola e casa, tornando-se um instrumento de narrativas pelas crianças.
A documentação pedagógica como um processo de aprendizagem
Analisar coletivamente produções e registros levantando hipóteses e teorias das crianças, enfocando as suas aprendizagens e construção de significados pode levar a elaboração de melhores desafios nos processos de aprender. A partir da documentação formula-se perguntas sobre como a criança aprende, como se construiu o conhecimento, que instrumentos foram usados e se o ambiente ofereceu recursos para a experimentação e simbolização as crianças. Pensa-se, assim, como prosseguir o trabalho e como os educadores tem construído a sua prática, dizem Dahlberg, Moss e Pence (2019).
Digamos que o educador tenha uma gama de registros à sua disposição para várias funções. Segundo Mello (2017, p.11) a primeira função é a política, pois permite criar um diálogo entre a escola e os profissionais, a família e a comunidade. A segunda função diz respeito à documentação pedagógica que apoia e sistematiza o acompanhamento da vida das crianças, suas produções, imagens, interações, investigações criando memória individual e de grupo. A terceira função é constituir material pedagógico para a reflexão sobre o processo educativo, baseado nos registros de professores, educadores, crianças, matéria prima a ser compartilhada para reflexão conjunta e avaliação das práticas.
Usando o Livro da Vida na perspectiva dialógica consegue-se agregar tanto as produções reais de escrita das crianças, quanto o direito de olhar e avaliar por elas mesmas. Conforme as crianças comunicam suas imagens mentais e teorias, elas também representam a si, e os educadores precisa permitir intercâmbios entre as ideias, além de fazerem suas próprias notas, instaurando um sistema comum de construção de conhecimento. Observar, documentar e interpretar estão entrelaçados e permite co-construir o conhecimento com o coletivo, onde documentar é parte do processo de todos.
Estar aberto à escuta, registrar, escolher, organizar, compartilhar exigem escolhas. Coletivamente aprende-se a olhar e comentar, tornar visível, compreender, indagar os processos. Documentar implica avaliar e revela os valores daquela comunidade, como dar importância do que as crianças fazem e dizem, ou ainda, dar importância ao que fazem e dizem os educadores.
Segundo o pensamento foucaultiano (DAHLBERG et al., 2019, p. 199) sempre exercemos poder sobre nós mesmos, nos disciplinamos e nos governamos em nossas lutas para conhecer sobre nós mesmos e sobre o mundo e, a documentação pedagógica pode funcionar como instrumento da prática reflexiva e crítica na busca de pedagogias eticamente satisfatórias. Os profissionais pesquisadores sabem abrir-se para a pesquisa que acontece quando questionam percursos, materiais, estratégias, significados construídos em uma experiência coletiva. É essa cultura de pensar juntos que modifica a forma de registrar em instrumento de apoio à emancipação daquele coletivo, que torna visível o processo para ser reconstruído e reinterpretado. Tudo isso faz parte da nossa existência como educadores conscientes em busca das bonitezas para todos.
Referências
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